杭州市景成实验学校 蒋雨娣
晚上九点多，我如常准备入睡。此时，手机上G妈妈留言映入眼帘：“孩子一直说不喜欢数学A老师，讨厌数学课，不知如何开导。”看到这条20:47发出的消息，我瞬间警觉，回复“为啥呀？”G妈妈秒回：“孩子说数学课作业多，做不完，还抱怨A老师很凶。”显然，G 妈妈一直在等待我的回应。
这则信息背后传达的是母亲对孩子情绪的深切关注，担心老师的严厉态度影响了孩子的学习状态与心情，并向我寻求帮助，想知道如何正确引导孩子面对学习中的困难。
俗话说“听话听声，锣鼓听音”，意思是听人说话要善于聆听弦外之音，理解话里的真正意思。从G妈妈的留言中看，她只听到了孩子的字面意思，却没有理解孩子背后的情感和需求。
小学生随着年龄增长，言行不一致现象逐渐增多，开始学会掩饰行为。这种道德言行不一致并非完全源于内在动机，而是受道德认知发展水平的限制。此外，人们在归因时存在自我防御倾向：成功时归因于自身特质，失败时归因于外部情境，这称为自我服务偏差。
我想到当天13时左右，G妈妈通过微信与我沟通小G的数学学习问题。她提到A老师反馈小G作业不认真、卷面不整洁，认为这是态度问题。G妈妈询问班级晚上是否有留校安排，最晚可以待到几点，并表示如果孩子继续不完成作业，想让他在学校待着，直到完成作业再接走。我明确告知G妈妈，让孩子一个人留在学校是不可行的。
复盘下午的沟通，我听懂了小G跟妈妈说“不喜欢”的话外之意：他不是真的不喜欢A老师或数学课，而是在跟妈妈表达一种情绪和求助。
我给G妈妈去了电话，很肯定地告知她，小G的“不喜欢”并非真不喜欢A老师，也并非真不喜欢数学课，而是向妈妈求助：“妈妈，我数学课遇上麻烦了，不知道怎么办，妈妈帮帮我。”
我从三个维度跟G妈妈沟通分析，小G“不喜欢”的内涵。一是孩子与教师的关系维度。小G数学课上听讲不理想，作业质量差，加上前两天的作业没完成，既要完成当天的作业还要补作业，时间紧任务多，错误多，这是事件A。他内心清楚老师一定会批评他，认为被老师批评就不是好孩子，老师会不喜欢自己，这是信念B。那么C就是G同学的情绪，对老师产生不满，甚至是抵触情绪。这便是情绪ABC理论。
二是孩子与自己的关系维度。孩子面对数学作业量在错误、订正中越积越多的现状，想要改变却找不到合适的突破口，在一次次的失败中，挫败感越来越强，产生一种强烈的习得性无助之感，他只能讨厌和不喜欢数学老师和数学课来逃避。
三是孩子与家长的关系维度。基于以上两种心理，孩子知道如此不佳的表现，老师肯定会跟父母沟通，害怕家长唠叨或批评自己，加上归因偏差的心理，他就先跟家长表达不喜欢老师，因为老师凶，以达到逃避指责的目的，从而掩饰内心的真正需求：我需要帮助。
G 妈妈表示真听懂了孩子“不喜欢 ”的内涵，但依然困惑地问：“蒋老师，那我该从哪里入手帮助孩子呢？ ”
低中段的儿童尚未将作业视为学习过程中的重要部分，有时能按时完成作业，而有时则因贪玩未能完成。因此，教师和家长的正确引导显得尤为重要。我建议她从今晚有质量地完成数学作业开始。
我跟G妈妈说：“你可以先和孩子聊聊，了解他的困难，然后一起检查作业质量。”电话那头，G 妈妈的声音明显轻松和自信起来，我知道这次的沟通是有效的。
第二天数学课上，小G的课堂表现和作业质量都得到了A老师的表扬。课后，他兴奋地与我分享了他的进步和喜悦。这一改变，正是“真沟通”带来的积极效果。
点评
“真实的隐藏”是小学中高段学生经常出现的现象，孩子们常用“不喜欢这个老师”“不喜欢这门学科”来隐藏自己的不良行为、习得性无助以及求助的强烈需求，以此逃避老师和家长的批评教育。本案例有三个亮点：一、透过现象看本质。蒋老师善于从家长反映的情况中敏锐地捕捉到孩子“真想法”，通过抽丝剥茧，找到孩子“真问题”，再经过交流打开孩子“真心结”，有效解决孩子“真困难”。二、家校协同有方法。蒋老师帮助家长提炼引导性问题，让家长感受孩子的感受，理清孩子的真实需求。三、会理论联系实际。蒋老师能依据学生身心规律和德育原理，用理论指导实践，用实践回应理论，积极探寻学生行为逻辑和行为动机，以此达到问题解决的最佳效果。
（杭州市景成实验学校校长 杜惠慧）